Texto “Condições de vida dos escravizados na mineração”

Por isso, as perguntas e intervenções do professor devem:

• Mobilizar o que os alunos já sabem, a fim de ancorar o estudo do texto nos seus conhecimentos prévios.
• Ajudar a explicitar as dúvidas e curiosidades dos alunos sobre o conteúdo.

Dessa forma, é possível criar um propósito compartilhado para a leitura que oriente a recepção geral do texto.

Definir conceitos-chave

De acordo com a dificuldade do texto, devemos avaliar se é oportuno oferecer definições e explicações sobre o conteúdo e a estrutura do texto antes da leitura. As explicações prévias oferecidas preparam a mente dos alunos e garantem maior sucesso na compreensão inicial do texto:

• definindo conceitos-chave que são de significado desconhecido para os aprendizes; ou
• oferecendo uma versão dos fatos ou processos relatados em linguagem comum, antecipando também a ordem e a forma em que aparecem explicados no texto.

A partir de questões como essas, é possível ter acesso aos conhecimentos prévios dos alunos e explorar mais a fundo as conexões que estabelecem com os novos conteúdos estudados.

No caso do texto “Condições de vida dos escravizados na mineração”:

• Por meio de associações e conjecturas baseadas no que já sabem sobre o funcionamento das cartas, os alunos podem se perguntar quem escrevia e quem recebia as “cartas de alforria”?
• Uma maneira de ampliar esses questionamentos é indagar pelos tipos de cartas com as quais os alunos já tiveram contato: aquelas que trocamos com seres queridos, aquelas que circulam em meios “oficiais” (por exemplo, a escola). Para que servem?

Para isso, ouvir a leitura em voz alta feita por um leitor mais experiente pode ajudar a focalizar a atenção compartilhada dos alunos sobre o texto. Neste momento, algumas intervenções são importantes:

• Antecipar formas de usar a sua voz e seus gestos para dar ênfase ao que o texto diz, a como diz, ao que quer dizer.
• Promover a identificação conjunta de questões que não foram resolvidas e precisam de um estudo mais aprofundado do texto.

Como professor, você já estudou conosco aspectos relacionados ao conteúdo e à linguagem dos textos e, por essa razão, é capaz de ajudar os alunos a explicitar suas incompreensões e formular novas perguntas, motivando-os a participar das atividades de releitura e a realizar anotações no texto.

Realizar uma leitura expressiva, em voz alta, do texto

A leitura em voz alta que propomos é aquela feita pelo professor, que se coloca como modelo de leitor para seus alunos.

Por ter estudado o texto em profundidade e conhecer os objetivos de aprendizagem esperados, o professor consegue enriquecer a leitura com gestos faciais e corporais apropriados, modificando o volume e o tom de voz para ajudar a manter e guiar a atenção dos aprendizes.

O uso intencional da voz, dos gestos faciais e corporais estimula a percepção de maior número de detalhes e o acompanhamento do fluxo da informação e das relações expressas, dando aos alunos a oportunidade de pensar mais e melhor sobre aquilo que está sendo explicado no texto.

Identificar a necessidade de releitura do texto

Após a leitura em voz alta, o professor novamente será o encarregado de agir como modelo de quem formula perguntas ao texto e reconhece aquilo que ainda gera dúvidas, convidando os alunos a participar das atividades de releitura e anotação.

Questões como essa podem ajudar os estudantes a perceber a necessidade de ampliar a sua compreensão do vocabulário, bem como das relações entre as unidades informativas apresentadas no texto (de causalidade, temporalidade, composição, contraste).

Ao reler os textos com a mediação do professor, os alunos têm a oportunidade de identificar, localizar, anotar e comentar a linguagem utilizada para descrever, relatar, explicar o que aconteceu, com quem, como, por que, etc. Por sua vez, você como professor tem a chance de observar o raciocínio dos alunos para oferecer pistas ajustadas às necessidades de cada um no processo de aprendizagem. 

Para isso, propomos:

• Retomar e aprofundar a compreensão das questões levantadas antes da primeira leitura desse texto em particular.
• Colocar em prática um conjunto de procedimentos de análise, tanto do vocabulário quanto da organização do texto, a fim de que os alunos ganhem autonomia para enfrentar a tarefa de ler para aprender.

Então, porque, depois, por isso, como – que funções cumprem essas palavras no texto?

Com esse tipo de atividade os alunos podem se tornar sensíveis às palavras que oferecem indicações sobre as relações apresentadas no texto e assim são capazes de identificá-las – no caso dos textos de História, relações temporais e causais.

Durante a releitura e análise de trechos, podemos ressaltar e comentar tais palavras e/ou indagar por sua identificação. Por exemplo, durante a leitura de um texto organizado temporal e causalmente, ler com ênfase e sublinhar conectores como “então”, “pois”, “por isso”, “desse modo”, “quando”, “como”, “consequentemente”, etc. Nesse processo, vale questionar e comentar o que essa palavra está indicando, bem como que tipo de informação será encontrada a seguir.

Exemplos de orientações e perguntas-guia

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Assim, espera-se que possam:

• Usar o que compreenderam para reescrever o conteúdo do texto ou representá-lo esquematicamente (por meio de linhas do tempo, diagramas de fluxo, etc.).
• Apropriar-se da linguagem dos textos na medida em que vão utilizando-a para comunicar o que aprenderam.
• Explicitar as conquistas alcançadas e identificar aspectos que ainda precisam ser alvo do trabalho educativo.

Para isso é fundamental que o professor dê espaço para os alunos enfrentarem os desafios propostos, sem “atalhos” que os levem a uma resposta aparentemente certa mas que pouco os ajude a estabelecer conexões por si mesmos e explicitar seu próprio raciocínio para consolidar as aprendizagens propiciadas.

Elaborar representações esquemáticas

A produção de esquemas a partir da releitura e comentário do texto gera oportunidades para resolver dúvidas, enfatizar conceitos e relações, estabelecer conexões com informações procedentes de outras fontes e integrar os aprendizados construídos. Além disso, trata-se de um procedimento que ajuda a memorizar aquilo que foi estudado.

Contudo, os alunos do 4º e do 5º ano do Ensino Fundamental ainda estão se iniciando na compreensão dos diversos tipos de representações gráficas utilizadas para comunicar informações históricas. Por isso, é importante que acumulem experiência lendo e elaborando produções dessa natureza com apoio do professor antes de fazê-lo com autonomia (em duplas ou individualmente).

Uma das condições que precisam ser garantidas é mostrar em que consistem e como funcionam a diversidade de representações esquemáticas usadas para expressar relações categoriais, relações causais e relações temporais.

Diagramas de enlace

Conhecidos também como diagramas de rede ou fluxogramas, servem para comunicar relações causais por meio do uso de linhas e flechas. O sentido das flechas informa a direção de “o que causou o quê?”.

A depender do tipo de conteúdo estudado, os diagramas de enlace podem ter forma linear (“A” causou “B”, que por sua vez causou “C”.) ou não linear. Dentre os diagramas não lineares, destacam-se os “radiais” que vinculam:

• uma causa a múltiplas consequências (“radiais divergentes”);
• múltiplas causas a uma única consequência (“radiais convergentes”).

Esta diversidade de recursos gráficos é útil para representar as sequências descritivas e explicativas presentes no texto “Condições de vida dos escravizados na mineração”.

Esquemas de diagramas de enlace lineares (sequenciais) e não lineares (radiais divergentes e convergentes).

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