Texto “A administração da colônia”

Por isso, as perguntas e intervenções do professor devem:

• Mobilizar o que os alunos já sabem, a fim de ancorar o estudo do texto nos seus conhecimentos prévios.
• Ajudar a explicitar as dúvidas e curiosidades dos alunos sobre o conteúdo.

Dessa forma, é possível criar um propósito compartilhado para a leitura que oriente a recepção geral do texto.

Definir conceitos-chave

De acordo com a dificuldade do texto, devemos avaliar se é oportuno oferecer definições e explicações sobre o conteúdo e a estrutura do texto antes da leitura. As explicações prévias oferecidas preparam a mente dos alunos e garantem maior sucesso na compreensão inicial do texto:

• definindo conceitos-chave que são de significado desconhecido para os aprendizes; ou
• oferecendo uma versão dos fatos ou processos relatados em linguagem comum, antecipando também a ordem e a forma em que aparecem explicados no texto.

Exemplos de orientações e perguntas-guia

A partir de questões como essas, é possível ter acesso aos conhecimentos prévios dos alunos e explorar mais a fundo as conexões que estabelecem com os novos conteúdos estudados.

Por exemplo, no caso do texto “A administração da colônia”:

• o termo “administração” pode remeter os alunos às “pessoas que administram”, aos “administradores”;
• enquanto “colônia” pode levá-los a pensar em colônias de abelhas ou de formigas.

Com base nessas associações, vale perguntar: O que conseguem antecipar sobre aquilo que o texto apresentará sobre a “administração” do território brasileiro? Quem administrou o quê?

Para isso, ouvir a leitura em voz alta feita por um leitor mais experiente pode ajudar a focalizar a atenção compartilhada dos alunos sobre o texto. Neste momento, algumas intervenções são importantes:

• Antecipar formas de usar a sua voz e seus gestos para dar ênfase ao que o texto diz, a como diz, ao que quer dizer.
• Promover a identificação conjunta de questões que não foram resolvidas e precisam de um estudo mais aprofundado do texto.

Como professor, você já estudou conosco aspectos relacionados ao conteúdo e à linguagem dos textos e, por essa razão, é capaz de ajudar os alunos a explicitar suas incompreensões e formular novas perguntas, motivando-os a participar das atividades de releitura e a realizar anotações no texto.

Realizar uma leitura expressiva, em voz alta, do texto

A leitura em voz alta que propomos é aquela feita pelo professor, que se coloca como modelo de leitor para seus alunos.

Por ter estudado o texto em profundidade e conhecer os objetivos de aprendizagem esperados, o professor consegue enriquecer a leitura com gestos faciais e corporais apropriados, modificando o volume e o tom de voz para ajudar a manter e guiar a atenção dos aprendizes.

O uso intencional da voz, dos gestos faciais e corporais estimula a percepção de maior número de detalhes e o acompanhamento do fluxo da informação e das relações expressas, dando aos alunos a oportunidade de pensar mais e melhor sobre aquilo que está sendo explicado no texto.

Identificar a necessidade de releitura do texto

Após a leitura em voz alta, o professor novamente será o encarregado de agir como modelo de quem formula perguntas ao texto e reconhece aquilo que ainda gera dúvidas, convidando os alunos a participar das atividades de releitura e anotação.

Questões como essa podem ajudar os estudantes a perceber a necessidade de ampliar a sua compreensão do vocabulário, bem como das relações entre as unidades informativas apresentadas no texto (de causalidade, temporalidade, composição, contraste).

Ao reler os textos com a mediação do professor, os alunos têm a oportunidade de identificar, localizar, anotar e comentar a linguagem utilizada para descrever, relatar, explicar o que aconteceu, com quem, como, por que, etc. Por sua vez, você como professor tem a chance de observar o raciocínio dos alunos para oferecer pistas ajustadas às necessidades de cada um no processo de aprendizagem. 

Para isso, propomos:

• Retomar e aprofundar a compreensão das questões levantadas antes da primeira leitura desse texto em particular.
• Colocar em prática um conjunto de procedimentos de análise, tanto do vocabulário quanto da organização do texto, a fim de que os alunos ganhem autonomia para enfrentar a tarefa de ler para aprender.

Ele, seu, esse, aquele – a que ou a quem se referem essas palavras no texto?

Durante o desenvolvimento textual, participantes, temas ou referentes são retomados de várias maneiras.

Ao ler com nossos alunos, podemos destacar e questionar o modo pelo qual se torna evidente a quem o texto se refere e qual a forma como se mantém falando sobre o mesmo ser/fato/objeto – em particular, por meio de pronomes pessoais ("ele", "ela", "eles"), possessivos ("seu", "sua"), demonstrativos ("esse", "este", "aquele"), marcas verbais de tempo e pessoa ("oficializavam", “estabeleciam”, "ocupou") e outros elementos que remetem a palavras ou enunciados do texto.

Anterior Próximo

Assim, espera-se que possam:

• Usar o que compreenderam para reescrever o conteúdo do texto ou representá-lo esquematicamente (por meio de linhas do tempo, diagramas de fluxo, etc.).
• Apropriar-se da linguagem dos textos na medida em que vão utilizando-a para comunicar o que aprenderam.
• Explicitar as conquistas alcançadas e identificar aspectos que ainda precisam ser alvo do trabalho educativo.

Para isso é fundamental que o professor dê espaço para os alunos enfrentarem os desafios propostos, sem “atalhos” que os levem a uma resposta aparentemente certa mas que pouco os ajude a estabelecer conexões por si mesmos e explicitar seu próprio raciocínio para consolidar as aprendizagens propiciadas.

Reescrever fragmentos textuais

A atividade de reescrita de um texto oferece oportunidades valiosas para a apropriação de conhecimentos históricos e conhecimentos letrados. Quando propomos que os alunos formulem uma explicação sobre o tema estudado, não devemos esperar que o reproduzam de cor e nem literalmente, mas sim que escrevam textos com sentido, onde seja possível reconhecer as ideias que foram lidas e analisadas na fonte original.

Definir conceitos-chave

A produção de definições convencionais é uma tarefa complexa que exige conhecimento de uma estrutura genérica, utilizada com frequência nos dicionários. Trata-se da "definição aristotélica", baseada na fórmula esquemática: “X é um Y que Z”; onde “X” é o termo definido, “Y” é a categoria superordenada a que ele pertence e “Z” é uma ou mais características de “X”. Ou seja, inclui a classificação do termo em uma categoria superior e acrescenta a enumeração de seus principais atributos.

Exemplo da composição de uma definição convencional (entrada do dicionário Caldas Aulete Digital)

Outro tipo de definição, mais próxima da linguagem cotidiana, é aquela que apresenta exemplos para ilustrar o significado dos termos em questão:

• "Um alvo é uma meta. É, por exemplo, quando nos propomos conseguir determinada coisa. Quando se diz que alguém foi exterminado, quer se dizer que essa pessoa foi morta."
• "Se alguém derrota alguém, venceu-o."
• "Se algo ou alguém avança, quer dizer que progride, evolui, desenvolve ou se estende."

Várias das atividades propostas para o estudo do vocabulário do texto podem contribuir para aproximar os aprendizes da compreensão e da formulação de definições convencionais: observar as definições oferecidas nos textos, livros ou glossários anexos; elaborar redes de palavras; analisar a composição dos termos-chave, sua localização e uso no texto; etc.

Por exemplo, para aprofundar o significado de palavras que “empacotam” processos realizados por agentes históricos específicos, os alunos de uma turma contrastaram as definições produzidas antes e depois de estudar o texto:

Anterior Próximo